1. L’educació en el context de la societat de la informació
Durant aquests darrers anys s’han posat en marxa, des d’àmbits socials ben diversos, iniciatives que es fonamenten en un concepte d’educació renovat –actualitzat, si es vol– de l’esperit de l’ideal educatiu grec, paideia, per donar respostes als desafiaments del segle XXI; als nous reptes i oportunitats que ofereix la societat de la informació, o –si es vol– que ofereix la globalització. La paideia, com a tasca diària i com a ideal humà, respon a una visió integral i humanista de la persona, que no separa la instrucció (o transmissió de coneixements instrumentals, com la lectura, l’escriptura o l’aritmètica) de l’educació (o transmissió dels valors de la ciutat). El professor Octavi Fullat diu de Ciceró que va traduir amb encert la paraula grega paideia al llatí com el terme humanitas o condició de ser home. I diu també que paideia té la seva raó de ser en la polis, en la ciutat. Vet aquí, a part d’altres matisacions i consideracions necessàries, la intenció d’utilitzar aquest terme i no un altre. Doncs, de quina educació parlam i quins són els desafiaments del segle XXI?
De totes les possibles definicions d’educació, la que va aportar Jacques Delors en el seu informe “L’educació: hi ha un tresor amagat a dins” (Unesco, 1996) ha estat fonamental. Ho ha estat pel seu contingut, però especialment ho ha estat per les instàncies des d’on s’ha fet –la Unesco– i a qui ha anat dirigida –a les comunitats locals, entre d’altres. Cal afegir, tanmateix, que el treball que aporta Delors s’inicia l’any 1968, per Philip Coombs, amb l’informe “La crisi mundial de l’educació”, i es desenvolupa posteriorment per Edgard Faure, l’any 1972, amb l’informe “Aprendre a fer”. El de Delors és, per tant, el resultat de molts anys d’anàlisi entorn d’aquesta visió de l’educació, definida per la multidimensionalitat (educació al llarg de tota la vida) i la coresponsabilitat (l’educació és cosa de tothom).
A l’informe de Jacques Delors es proposa com a objectiu últim de l’educació aprendre a ser, és a dir, tenir uns valors cívics, uns coneixements i unes habilitats socials per viure plenament la condició humana. L’objectiu aprendre a ser es desglossa alhora en tres altres objectius: 1) aprendre a conèixer (que és aprendre a aprendre, aprendre a adquirir i construir coneixement); 2) aprendre a fer (que són les habilitats socials i professionals per relacionar-se); i 3) aprendre a viure junts (a viure en societat).
Hi ha tres característiques que són essencials i que han fet que la proposta de la Unesco sigui, ara com ara, un referent inqüestionable en les polítiques educatives: és radical (d’″arrel″, que parteix de la realitat humana més profunda); és utòpica (que no només parla d’una ou-topia, d’un no-lloc, d’una realitat que no existeix, sinó que parla d’ eu-topia, és a dir, d’allò que no existeix i que es desitjable, i que, per tant, es projecte de futur); i és transformadora (és capaç de mobilitzar forces per produir canvis). Aquestes tres mateixes característiques es poden trobar en la versió de paideia de la Carta de Ciutats Educadores, signada a Barcelona l’any 1990, on s’afirma el següent: “Ciutat educadora és la que es vol transformar a través de l’educació”. És a dir: afirma que l’educació pot ser motor de canvi i eix estratègic de les polítiques de ciutat.
L’educació, a l’informe Delors o a la Carta de Ciutats Educadores, és una educació basada en una pedagogia de la urbanitat, que supera el model escolarista (el sobrepassa en el temps –l’educació és una necessitat de tota la vida– i en l’espai –en un mateix moment actuen múltiples agents educadors– ) i es projecta estratègicament en el disseny de polítiques de ciutat.
2. Educació horitzontal o coresponsabilitat educativa
El filòsof Fernando Savater, en el seu llibre El valor d’educar, s’expressa d’aquesta manera: “Per a l’home no n’hi ha prou de néixer, sinó que també ha d’aprendre. La genètica ens predisposa per arribar a ser humans”. Educar, educar-se, serà, idò, açò: desenvolupar les potencialitats com a persones. I aquesta és una responsabilitat social, del conjunt de la societat; és una responsabilitat cultural, inherent al mateix fet de ser d’una cultura que vol preservar uns valors que són victòries de la humanitat. Els drets humans són, per exemple, una victòria de la humanitat. Com pot, la societat, exercir aquesta funció cultural d’educar? Crec que avui ningú pot dubtar del paper primer de la família, i de l’escola en segon lloc, com a màximes institucions educatives. Es podrà dubtar, en canvi, de les capacitats i debilitats que tenen cada una d’aquestes per exercir com a autèntics generadors d’humanitat. Però la família i l’escola no són els únics agents educatius; ni la família és l’única font de valors i hàbits, ni l’escola és l’única font de coneixements. La família té, avui, forts competidors; la televisió només n’és un dels més potents. La informació que pot aportar l’escola és una petitíssima part de la informació que qualsevol usuari, mínimament hàbil, pot xuclar de l’espai telemàtic. Davant aquesta realitat complexa, l’informe Delors o la Carta de Ciutats Educadores afirmen la coresponsabilitat educativa, afirmen que l’educació és una responsabilitat de tothom. Ho és de la família i de l’escola, però també ho és de les associacions de veïns, de les associacions de joves, de les empreses, del barri, de les entitats culturals, de la ciutat… i també dels agents individuals de la societat civil, o sia, dels ciutadans. En certa manera, afirmar aquesta coresponsabilitat educativa és recuperar el valor comunitari de l’educació. La ciutat es converteix, en aquest sentit, en una autèntica polis de paideia, en una autèntica unitat de govern formada i estructurada per agents educatius. La mateixa ciutat esdevé un agent educador. Però encara no és una ciutat educadora. Per esdevenir educadora haurà de convertir l’educació en la forma de mirar i projectar la ciutat.
En aquestes “ciutats”, a l’Administració local li cal exercir la seva triple naturalesa com a entitat administrativa, de govern i de lideratge comunitari. Des d’aquesta triple dimensió, els ajuntaments poden fer de la coresponsabilitat educativa un eix transversal en la gestió i el govern, i un eix estratègic en el projecte de ciutat. Però, tant en un cas com en l’altre, com pot fomentar un ajuntament la coresponsabilitat educativa? No és cap secret, i açò ho saben prou bé els educadors que volen implicar els seus alumnes en un treball d’aula. Participació. En una democràcia participativa, a més de representativa; açò vol dir participació en la definició d’un projecte de ciutat, participació en la seva gestió i participació en la formació. Però tampoc no cal enlluernar-se per una participació sense límits. La participació sí que té límits. I, els límits, els posa el mateix projecte estratègic de la ciutat, que, a través de la participació i la representació, ha esdevingut una responsabilitat del govern local, en el qual resideix la legitimitat que dóna el sistema democràtic, millorable, retocable… el que vulguin, però, per ara, el que tenim.
Exemplifiquem-ho. Governar és, sobretot, projectar i planificar una ciutat. Gestionar, també. Governar és demanar-se quina ciutat volem. Hi ha moltes maneres de governar, indistintament de les adscripcions polítiques. Una d’aquestes és fer-ho des del lideratge (açò és liderar un projecte estratègic de ciutat, que ho ha de fer l’Administració local), la transversalitat i el treball en xarxa. Aquestes dues darreres característiques són les que descriuen una forma d’entendre la participació ciutadana. Un exemple de transversalitat són els plans sectorials: un pla d’infància, de joventut, de formació de persones adultes, de normalització lingüística, d’equipaments municipals, de mobilitat urbana, etc. La seva funció és planificar el futur d’un protagonista, posem per cas la infància. Cal que en aquesta planificació hi participin totes les àrees municipals de gestió implicades (que solen ser totes), els agents tècnics externs implicats i els beneficiaris directes, per tal de dissenyar les actuacions a favor dels infants. Els plans, a més de suposar un instrument força potent per definir i dirigir els esforços de l’Administració local, afavoreixen el sentiment d’implicació i fomenten la coresponsabilitat.
Una altra forma de participació és la relacionada amb el treball en xarxa, que és la forma com s’anomena a una gestió compartida entre l’Administració local i altres agents de la societat civil. El projecte d’Escola d’Estiu –em referiré a Ciutadella, que és el que més conec– n’és un bell exemple. Fa quatre anys, l’associació de pares i mares de cada escola de primària i secundària organitzava, per als mesos de juliol i agost, l’anomenada Escola d’Estiu. Cada una ho feina pel seu compte, de forma independent i desvinculada de la resta. Aquestes escoles rebien algun ajut de l’Ajuntament, però no existia cap control de qualitat o garanties, ni existia un projecte educatiu que el definís. Després d’un procés de treball en xarxa, es constitueix una entitat sense ànim de lucre, formada per totes les AMPA i l’Ajuntament, que gestiona un determinat projecte pedagògic d’Escola d’Estiu unificat, de qualitat i vàlid per a tots els joves d’entre 3 i 12 anys de Ciutadella.
Parlava de diferents formes de participació que fomenten la coresponsabilitat: de participació en el projecte estratègic, de participació en la gestió (que són els exemples exposats) i de participació en la formació. Efectivament, referint-me a aquesta darrera possibilitat, voldria només posar de manifest la cada vegada més creixent necessitat d’espais i recursos destinats a la formació dels agents educadors, dels pares i mares, de les entitats esportives i de les entitats juvenils, només per esmentar-ne alguns, possiblement els agents més potents, juntament amb l’escola. Dos breus comentaris de cada un d’aquests:
1.Escola de pares i mares. En un format més formal –com les xerrades o conferències– o en altres de més informals –com els espais familiars o els tallers, destinats a pares amb infants o adolescents– la promoció d’espais per a l’intercanvi d’experiències i per a la formació és imprescindible, si es vol fomentar un actitud més positiva i més responsable dels pares, no només envers els seus fills, sinó també envers els fills dels altres, o sia, dels ciutadans.
2.Els àmbits d’educació no formal o informal tenen un poder d’influència, moltes vegades, no plenament reconegut. D’aquests, els vinculats a l’activitat esportiva i al lleure organitzats són els més importants, i sobre els quals caldrà treballar més intensament per tal que assumeixin amb més potència el rol d’educadors.
Coresponsabilitat i participació: treball comunitari
La visió horitzontal de l’educació, com a acció conjunta de tota la ciutadania, suposa definir com a principal acció pedagògica la formació de l’esperit de la comunitat. I que ningú sospiti del terme, l’esperit del qual parla la filòsofa Adela Cortina no té res a veure amb el vell sistema. La persona que sap que pertany a una comunitat no només reivindica, sinó que també es responsabilitza. Quan als drets s’hi afegeix la responsabilitat és quan neix la ciutadania. Açò és important, perquè hi ha la tendència a pensar que el responsable de la comunitat ha de ser el cos polític, que, per açò, es dedica a la cosa pública. I no és així. La cosa pública no és només cosa dels polítics, sinó també de tots els ciutadans. De fet, com indica Cortina, el ciutadà, vist en clau política i no només legalista, és qui participa en la cosa pública. No és tant el que exigeix drets com el que assumeix les responsabilitats i participa. I insisteixo, participar en la cosa pública no és necessàriament participar en la cosa política, sinó que ho poden fer participant en associacions de la vida social de la ciutat.
3. Educació vertical o educació al llarg de tota la vida
Si el lema de l’horitzontalitat educativa és “l’educació és cosa de tots i totes” o “cal tot un poble per educar un infant”, per a l’educació en vertical, en la dimensió temps, el lema serà “aprendre, sempre més” o “aprenentatge al llarg de tota la vida”. Les dues visions no són independents, sinó que actuen com dues matèries primeres que filen un mateix teixit, el teixit social. “Aprendre durant tota la vida” no vol dir només que la formació, l’adquisició de coneixements, d’habilitats i, fins i tot, de valors per part d’un individu, comença quan neix i acaba quan mor, que també (i aquest també ho és en una dimensió diferent de la de fa vint anys); sinó, i sobre tot, que, per comprendre el món actual, complex i accelerat de canvis, que, per aprofitar les oportunitats i superar els reptes de la societat actual, ens cal un aprenentatge permanent. I aquesta no és una qüestió d’estar al dia. La línia que divideix la societat industrial i la societat de la informació és molt més profunda i determinant. Fins i tot, com a conseqüència d’aquest nou moment, es parla d’una nova divisió social de classes determinada –a més de pel caràcter econòmic– pels nivells de formació, és a dir, de possessió d’informació i d’habilitats per saber-la interpretar i digerir, de convertir informació en coneixement. En aquest sentit –i torn a rellegir la filòsofa de la ciutadania–, Adela Cortina defineix aquesta nova societat dual com aquella que està dividida entre els que posseeixen un “saber qualificat” i els que no el tenen. Efectivament, avui, el principal factor de creació de riquesa social i econòmica ja no es fonamenta en factors tangibles, com en la passada societat industrial, basada en el capital físic, financer i en el treball. La societat del segle XXI és una societat basada fonamentalment en la informació, on l’activitat econòmica no consisteix a transformar materials, sinó a tractar informació, a manejar, utilitzar, transmetre, processar… informació. Per açò l’anomenam societat de la informació, que no és el mateix que societat del coneixement. És cert que sense informació no hi ha coneixement, però el coneixement és molt més que informació. El coneixement és la informació analitzada, digerida i adequadament seleccionada. El nostre repte és articular tots els instruments a l’abast, perquè aquesta sigui una societat del coneixement i no només de la informació, si no haurem fracassat. I aquest repte és un repte que ha de liderar l’Administració pública, i, en especial, que ha de liderar, amb els recursos suficients, l’Administració local. I açò no ho dic jo, ho diuen constantment els documents de la Comissió de les Comunitats Europees.
Però, per saber afrontar els reptes de la societat de la informació, cal posar de manifest una característica essencial. Avui som capaços de processar quantitats d’informació ingents, d’emmagatzemar-la i distribuir-la de forma instantània a qualsevol distància o punt de la terra a un cost pràcticament nul. Açò vol dir que, en principi, molta informació està a l’abast de tothom, i que hem d’aprendre a seleccionar-la i transformar-la en coneixement. Però la característica essencial a la qual em referia és una altra, i que es deriva d’aquesta: la vida mitjana de la informació és molt baixa, o, dit d’una altra manera, el ritme de regeneració –de canvi– de la informació és molt alt. Aquesta característica també marca un abans i un després. Un abans amb un sistema educatiu que agafa la gent jove i li ensenya coses, coneixements, habilitats, etc, i que quan tenen setze, divuit, vint anys, els posa a la societat. Aquesta gent aplicava els coneixements que havia adquirit, i l’únic que havia de fer era posar-se més o menys al dia. La renovació dels coneixements es produïa amb la renovació de les persones. Avui, en canvi, el cicle és molt més curt, i una mateixa persona haurà d’actualitzar els seus coneixements diverses vegades per mantenir el mateix grau d’autonomia en la societat.
Parlar, doncs, del fet que no surten preparats i resoldre’s a fer decrets d’humanitats o lleis de qualitat és absurd, perquè segueix posant l’accent en l’equiparació entre “saber coses” i ”estar preparats”. No s’han de preparar persones per donar-los formació i posar-les a treballar, sinó que s’han de preparar persones que han de continuar adquirint coneixements al llarg de tota la seva vida: preparar persones per aprendre a aprendre, i també per aprendre a desaprendre. I açò és més que una musicalitat enrevessada, és una nova actitud davant el coneixement: saber que allò que saps només et dura un temps, i que després ja no ho saps i ja no et serveix.
Quines implicacions té parlar d’educació al llarg de tota la vida? En descric tres, molt breument:
1.Que la població haurà de tenir més accés a l’educació, i açò vol dir més ofertes educatives i més diversificació de l’oferta per tal que les possibilitats d’aprendre es multipliquin.
2.Que caldrà més connexió entre la formació formal i no formal.
3.Que l’escola haurà de reforçar com a eixos estratègics:
– el plaer d’aprendre,
– la capacitat d’aprendre a aprendre
– i fomentar la curiositat.
4. L’educació transversal o eix estratègic del projecte de ciutat (projecte educatiu de ciutat)
Fins no fa gaire temps, la referència al projecte educatiu quedava circumscrita als centres educatius, entenent-lo com el document que emmarca l’acció escolar i que manifesta la intencionalitat de l’organització a través de la concreció del seu posicionament. És el resultat del debat compartit entre els diferents sectors de la comunitat escolar, que explicita com orienta l’acció: analitza la realitat, defineix la finalitat educativa i estableix un pla d’acció i avaluació. Manllevant aquest esquema atribuït als centres per transportar-lo al territori –a la ciutat– és quan prenen sentit conceptes com ciutat educadora i projecte educatiu de ciutat. És a dir, si la ciutat és l’escola on s’educa, cal tenir un projecte educatiu d’aquesta escola que es diu ciutat. En aquest cas, el projecte educatiu de ciutat és un projecte de ciutat, un projecte estratègic de ciutat en el seu conjunt. No és planificar totes les ofertes formatives o educatives, formals o informals, reglades o no, etc, etc; sinó pensar i mirar la ciutat des del vessant educatiu, que tota la ciutat, les persones que l’habiten, però també l’estructura dels carrers, l’organització de l’espai públic, el mobiliari urbà, l’equipament públic de les barriades, els òrgans participatius, l’oferta cultural, els sistemes d’acolliment i orientació d’immigrants…, que tota la ciutat es pot pensar des de la visió que afecta, influeix i educa les persones, i a la seva convivència. En aquesta visió, paideia i polis es fonen i esdevenen inseparables. Aleshores l’educació ja no és només un eix important de la política de la ciutat, sinó que també és l’eix que defineix la política de la ciutat.
J. Manel Martí Llufriu
Conferència dissertada a l’Ateneu de Maó, octubre del 2002