nel martí

Possiblement massa vegades tenim la tendència de parlar de l’educació en termes negatius, de dèficits o mancances dels sistema escolar. Els missatges que una i una altra vegada es repeteixen tant a l’escola com als mitjans de comunicació tenen a veure amb el fracàs escolar, amb la poca consideració social del mestre, amb l’abandonament escolar, amb la baixa taxa d’estudiants universitaris, etc. Tot alhora fa la sensació que ens trobam en el límit d’una catàstrofe sense precedents, i tanmateix no és així. Sense defugir dels punts febles del sistema, cal afirmar que la nostra escola pública és sòlida, de qualitat i amb capacitat de fer front als nous reptes que planteja la societat de la informació i de la interculturalitat. En qualsevol cas, és cert que, de vegades per desconeixement i d’altres per autoexigència, el món educatiu es veu envoltat d’un ambient carregat de missatges negatius. I açò no és bo. Qualsevol sistema que és constantment bombardejat amb crítiques negatives, i fins i tot pejoratives, pateix un problema de desconfiança i de debilitament. I, com l’economia, l’educació no pot funcionar sense prestigi i en un context d’estridències i d’enfrontaments constants.

Aquesta situació és molt coneguda i estudiada en el món de l’economia i de l’empresa. Ho veim aquests mesos en les oscil·lacions de la borsa i de l’euribor. Quan els ciutadans perceben missatges de risc, d’inestabilitat, d’inseguretat, es genera desconfiança, i aquesta frena i debilita el sistema en el seu conjunt. Una cosa semblant es pot dir que succeeix a l’escola.

Així idò serà qüestió d’esforçar-se a substituir una desmesurada crítica pessimista per una altra actitud que és més pròpia a l’educació: l’optimisme crític. I si, a l’optimisme, li he afegit l’adjectiu crític és simplement per diferenciar-lo de l’optimisme generador d’autocomplaença i immobilisme. L’optimisme crític necessita missatges positius i propostes constructives. Les que tot seguit expòs n’estic convençut que ho són.

Fa dos mesos que s’ha publicat l’Anuari de l’educació de les Illes Balears (2007), un instrument valuosíssim per a analitzar i divulgar l’estat de l’educació a la nostra comunitat. Però tot i la seva singularitat i importància, he trobat a faltar un major interès per part dels mitjans de comunicació i de la societat en general. Fa quatre anys que la Fundació Guillem Cifre, de Caixa Colonya, i la Universitat de les Illes Balears editen aquest anuari que coordina el catedràtic de Sociologia de l’Educació i Pedagogia Social Martí X. March. En l’anuari d’enguany s’inclouen disset treballs (alguns d’ells han estat aportats per Pere Alzina, Vicenç Arnaiz o jo mateix) a través dels quals es fa una anàlisi del món educatiu escolar i no escolar, donant rellevància a les darreres aportacions en el camp de la innovació pedagògica.

En l’educació, com passa també en l’economia, és impossible comprendre i millorar el que tenim sense l’anàlisi periòdica del seu estat de salut. Vet aquí la rellevància de l’Anuari.

Precisament en el pròleg d’aquest anuari, Martí X. March, parla de la necessitat d’articular un pacte educatiu com a punt de partida per assolir l’estabilitat, la confiança i la qualitat necessàries del sistema escolar. “Per què són tan difícils a Espanya, a les Illes Balears i en general, els pactes educatius?”, es demana March. I és cert, al conjunt de l’Estat i al nostre país les referències polítiques i periodístiques al sistema educatiu són quasi sempre referències amarades de polèmica i de confrontació. Ho hem vist aquests darrers anys d’alternança política entre el PP i el PSOE. Una alternança que s’ha traduït en una substitució i/o modificació de la normativa bàsica del sistema educatiu, en la creació i derogació de decrets sobre la llengua, en la modificació i restitució de l’estatus de l’assignatura de religió, en la modificació dels currículums, en la implantació de l’assignatura d’educació per a la ciutadania, etc. I ara, en plena campanya electoral, per a més inri, algun partit, en lloc de fer elogi del consens i l’estabilitat en l’educació, anuncia noves reformes en l’ensenyament. Així no anam enlloc! És evident, per tant, que l’educació està avui massa ideologitzada, cosa que fa que les postures d’uns i altres també estiguin massa polaritzades.

Em referia a l’inici de l’article a algunes de les condicions ambientals que necessita l’educació perquè pugui desenvolupar amb eficàcia i qualitat la seva tasca. Parlava del prestigi, de la confiança i de l’estabilitat. Ara hi afegiria continuïtat, acord i, si pot ser, consens. Tot açò és necessari atès què les polítiques educatives no són polítiques d’efectes immediats, sinó polítiques de llarg termini. Només així serà possible millorar el sistema educatiu. No oblidem un fet que poques vegades es posa de relleu quan es parla de l’informe PISA o d’altres valoracions del sistema escolar, i és que els països que obtenen més bons resultats són aquells que es caracteritzen precisament per polítiques estables i de llarga durada en les lleis bàsiques, en els recursos, en la formació del professorat, en l’organització dels centres i en la definició dels currículums. A partir d’aquesta constatació Martí X. March desenvolupa els punts mínims que caldria tenir en compte per configurar un pacte educatiu a les Illes Balears, dels quals n’extrec molt sintèticament els enunciats. Com ha de ser un futur pacte per l’educació? (1) Ha de ser al més inclusiu possible. (2) S’ha de plantejar des de la perspectiva d’un mínim denominador comú. (3) El seu desenvolupament s’ha de fonamentar en l’educació com a servei públic. (4) Ha de concretar els pressuposts que durant un període determinat s’han de dedicar a l’educació. (5) Ha de preveure una política de construcció de nous centres educatius i de reforma dels actuals. (6) Ha de resoldre el desenvolupament legislatiu de la LOE. (7) És fonamental que incorpori l’autonomia dels centres educatius i la professionalització dels equips directius. (8) També ha d’apostar per la responsabilització progressiva dels ajuntaments en el desenvolupament de la política educativa. (9) Ha d’incloure el desenvolupament de polítiques educatives que incrementin les relacions entre la institució escolar i la família. (10) I ha de reforçar el sistema universitari illenc, perquè possibiliti l’existència d’una política R+D+I que incrementi la productivitat, la innovació i la competitivitat dels nostre sistema econòmic.

Però sobretot, i açò ho afegesc jo, farà falta voluntat i convicció per part de tots els sectors implicats que un pacte per l’educació (que és més que una llei d’educació) és la millor mesura per garantir l’estabilitat i la confiança que l’escola necessita per fer bé la seva labor.

Tenia raó el poeta: Cap dels prodigis que anunciaven taumaturgs insignes no s’ha complert i els anys passen de pressa . La prodigiosa i esperada societat de l’oci que havia de venir del progrés i de les noves tecnologies no ha arribat. Encara l’esperam. L’oci havia de ser -i és, quan en podem gaudir- el temps no lucratiu que esdevé alliberador i creatiu. Així idò, l’oci no és el protagonista de la nostra societat, o almenys no ho és suficientment per dir-se’n societat de l’oci. En canvi, sí que la nostra societat actual mereix definir-se com una societat de la temporalitat, o millor encara del contratemps.

La manera de pensar, viure i gestionar el temps determina la manera de viure dels humans. I avui una important quantitat de persones viuen en els marges del que Larry Dossey, metge nord-americà, ha vingut a anomenar “malaltia del temps”. Els seus malalts viuen de forma obsessiva la creença que el temps s’allunya, i que mai no es té temps suficient. En aquesta situació només ens queda forçar la màquina i anar més de pressa, a un ritme de vida més accelerat, per tal d’assolir el nivell de satisfacció esperat, que no és mai l’òptim i sempre és només el mínim. Molts símptomes evidencien que el món opulent del segle XXI viu en els marges d’aquesta malaltia. Entre les patologies més habituals d’avui en trobam moltes de relacionades amb el temps: l’estrès, l’insomni, la migranya, l’ansietat, la depressió. Un dels principals reptes polítics actuals és aquesta cosa que s’ha anomenat conciliació de la vida familiar amb la vida laboral. Una de les expressions més repetides en les converses de treball, i a casa, és “no tenc temps”. I és que el “temps és or” .

Possiblement aquest desordre intern que patim els humans respecte del temps té molt a veure amb el desordre temporal, de vegades bo i necessari i de vegades absurd i destructiu, que hem creat i que ens envolta com si es tractés d’un producte cultural. Utilitzam hormones del creixement i la manipulació genètica per produir collites a destemps i a major velocitat. Cream vehicles motoritzats i vies de circulació per moure’ns cada vegada a velocitats més elevades. Hem inventat sistemes de comunicació que ens permeten relacionar-nos, i per tant treballar, a tota hora; tecnologies que ens indueixen a la pressa. Inventam productes per reduir o amagar el pas del temps en la nostra fràgil estructura corpòria. Aquest context genera en molts casos la sensació constant de temps insuficient i una activació del reflex d’acceleració que alhora ens produeix el que Milan Kundera  defineix com “èxtasi de la velocitat”, una sensació plaent que amaga un trastorn malaltís o, si més no, de manca de control sobre el propi temps.

Tot açò ve arran d’una de les meves lectures d’aquest estiu, l’Elogi de la lentitud, del periodista canadenc Carl Honoré. En aquest treball el periodista Honoré recull en forma de vivències pròpies el pensament del moviment Slow, o moviment en pro de la lentitud. En el llibre es narren posicions combatives contra el que ells anomenen “culte a la velocitat” que un mediterrani illenc ben possiblement trobarà exagerades, però que conté una aportació molt interessant que caldria no oblidar i assumir com un nou aprenentatge en la societat del contratemps. Cal aprendre a controlar el reflex d’acceleració a què ens indueix la vida apressada, perquè hi ha coses que cal viure-les amb temps. No es tracta ara que un es proposi deambular meditant pels carrers, ni molt menys. Es tracta, en canvi, de saber decidir quan les coses mereixen fer-se de forma ràpida, i quan requereixen de tot el temps del món. Es tracta de saber trobar el tempo giusto, la velocitat apropiada de cada cosa.

Aquesta és l’aportació de Carl Honoré que m’interessa: les relacions humanes -la comunitat, l’amistat, la família…- necessiten ser viscudes amb temps. El seu tempo giusto no és el mega de velocitat de la connexió a Internet. El temps de les coses urgents no ens pot fer oblidar el temps de les coses importants.

I tanmateix l’important és saber que educar requereix temps. No és mal moment per recordar-ho.

J. Manel Martí

Diari Menorca (octubre 2007)

En la història de la pedagogia podem trobar posicions ben diverses en relació amb el tractament de la ciutat com a àmbit educatiu. Hi trobam per exemple la postura urbanofòbica de J. Rousseau, que volia desterrar l’educació de la ciutat perquè entenia que és la natura el lloc privilegiat en què els éssers en formació poden desenvolupar-se millor. I hi trobam, per posar una visió oposada, postures urbanofíliques, com les de Plutarc o el mateix Plató, que consideren la ciutat l’entorn educatiu per excel·lència. Avui, a principis del segle XXI, demanar-se per la relació entre l’educació i la ciutat sobrepassa amb escreix qualsevol similitud amb aquelles postures confrontades, tot i que la raó de ser de la qüestió segueix sent la mateixa: el repte educatiu. L’Informe de la Unesco de 1972, redactat per J. Delors, defineix com l’objectiu últim de l’educació aprendre a ser, fonamentat en tres pilars: aprendre a conèixer, aprendre a fer i aprendre a viure junts. Cal demanar-se, idò, amb les actuals circumstàncies, quina és la millor forma de fer front al repte –alhora que necessitat cultural- d’educar, és a dir d’integrar socialment la persona i formar consciències crítiques i autònomes? I quin paper han de tenir les ciutats en l’assoliment del repte educatiu? Per respondre aquestes preguntes caldrà exposar, encara que de forma molt sintètica, algunes d’aquelles circumstàncies abans esmentades que determinen una manera de relacionar educació i ciutat.

L’educació fa més coses que anar a escola

Partint del repte educatiu formulat per Delors, és evident que l’educació d’una persona no és una tasca exclusiva de l’escola. No ho és i ni ho podrà ser mai –ni tan sols seria desitjable que ho fos-, perquè ningú no pot blindar la persona contra totes les accions educatives de l’entorn. L’entorn és ple d’escoles formals, no formals o informals que anomenam agents educadors i que actuen de forma tant o més eficaç que el centre educatiu reglat. La família és sense cap dubte el primer i més important d’aquests agents educadors. Però també ho són les amistats, l’equip de futbol, la televisió, Internet, etc. El que sí que és cert és que no sempre hi han participat els mateixos agents educadors ni aquests han tingut el mateix protagonisme i poder d’influència en cada moment històric de la nostra societat. Especialment en aquest traspàs de segle hem pogut constatar com han canviat de profundament els tradicionals espais de socialització, que han estat la família, la feina i l’escola. Tant és així que caldria parlar més d’un canvi d’època que no pas d’una època de canvis. La família nuclear tradicional, com a model únic i tancat destinat a la procreació, ha donat pas a múltiples formes de convivència familiar. El treball ha passat en poc temps d’estructurar-se sota l’especialització i l’estabilitat a fonamentar-se en l’adaptabilitat i la flexibilitat. L’escola, per la seva banda, ha passat de ser una institució educativa de prestigi lligada a la cultura i al coneixement a una altra de constantment qüestionada en tant que no és capaç de solucionar tot allò que segons alguns hauria d’abraçar: educació sexual (cal posar preservatius a les escoles?, es demanen alguns), educació vial (el nombre d’accidents baixaria amb una assignatura obligatòria), educació cívica (l’escola ha de ser el primer lloc on es promouen els valors cívics), integració social, lluita contra les drogues, hàbits alimentaris, etc., etc., a més d’ensenyar coneixements i habilitats per aprendre permanentment al llarg de tota la vida. Quasi res. I amb això no vull dir que l’escola no hagi de participar en moltes d’aquestes actuacions, ans al contrari, pens que l’escola ha de mantenir una comunicació molt directe i intensa amb la realitat diària del seu entorn. Però una cosa és això i l’altra pensar que l’escola havia i ha de ser la solució exclusiva a tots els mals.

Així, idò, com deia abans, en aquest traspàs de segle ens hem adonat que els agents educadors per excel·lència, la família i l’escola, per raons diverses, no tenen –perquè les noves circumstàncies no els ho permet- el paper d’educadors centrals i determinants que tenien antany. D’aquesta manera, mentre s’ha avançat en l’escolarització i s’ha assolit l’ensenyament obligatori del 6 als 16 anys per a tothom, alhora, i per causes no vinculades a l’escolarització, la família s’ha vist debilitada en la seva acció educativa.

D’altra banda, altres agents educatius tan importants com el veïnatge i el teixit associatiu, promotors d’una àmplia xarxa relacional, s’han anat esvaint i desarticulant de forma quasi paral·lela i al mateix ritme que s’han instal·lat les tecnologies de la comunicació, com la televisió o Internet, com a potents i eficaços educadors.

La urbs o la ciutat física

“L’urbanisme és una de les maneres més importants de poder influir en l’ordenació de la vida social”. No ho diu cap urbanista, sinó el degà d’Humanitats Josep Olives i Puig en la presentació del que va ser el primer premi d’investigació Ciutat de Palma (1998), L’urbanisme de la ciutat de Palma, de Carme Ruiz Viñals. Efectivament, darrere cada planejament urbà, hi ha un model de quina ha de ser la funció de la ciutat. Una ciutat amb l’equipament públic suficient i adequadament distribuït (escoles, casals de joves, etc.), amb places i carrers amples i sense barreres arquitectòniques per als vianants, amb vies de circulació urbana lentes, amb una política d’habitatge redistributiva, etc. serà una ciutat que propiciarà el contacte i la interacció humanes, que promourà la mobilitat i l’autonomia de la gent (dels infants, dels que tenen dificultats de mobilitat, de la gent gran, de les mares amb cotxets de nadons, etc.), que potenciarà el coneixement intercultural… i, en definitiva, que farà de la ciutat una urbs que educa en uns valors, hàbits i conductes determinats. És cert que el carrer sempre serà plural i divers –malament si no fos així- i per tant també podrà mostrar coses negatives -això serà inevitable-, però és que avui anam pel camí de convertir l’espai comú, allò que era la polis, en un espai inhabitable. La característica que millor descriu les nostres ciutats és la inseguretat. Mai en la història de les ciutats no s’havia viscut l’espai públic com un espai tan insegur. I no m’estic referint especialment a la inseguretat que provoca la delinqüència, sinó a la inseguretat que suposa la circulació massiva i desordenada de cotxes per als infants o per a la gent gran, o la inseguretat que provoca l’existència permanent de barreres arquitectòniques.

Francesco Tonucci, el pedagog italià autor de La ciutat dels infants, fa, en aquest sentit, la següent anàlisi: “La ciutat ha crescut d’esquena a les necessitats dels seus habitants, especialment de les dels més desfavorits i, per tant, cal revisar totes les estructures i tots els mecanisme per tal que pugui adaptar-se a tothom.” I proposa fer-ho agafant com a paràmetre d’aquesta revisió de la ciutat els infants, “amb la convicció que quan la ciutat s’hagi adaptat als infants, també s’haurà adaptat a tots els altres ciutadans”.

En resum, primer, no és cert que hagi canviat la forma de viure l’espai urbà sinó que és l’espai urbà que ha canviat la forma de viure de les persones; i segon, hi ha polítiques urbanes que poden ser polítiques amb intencionalitats educatives.

La civitas o la ciutat humana

Però no només és l’organització de l’espai urbà el que ha canviat hàbits i conductes potencialment educadores, l’organització temporal de la gent que hi viu també ha canviat. Els “prodigis que anunciaven taumaturgs insignes no s’han complert”, diria el poeta Miquel Martí i Pol (Ara mateix, 1980), o almenys no s’han complert en allò de tenir més temps per a l’autogestió, com s’havia anunciat sota el concepte de societat de l’oci. La realitat és que avui la majoria de famílies tenen grans dificultats per organitzar el seu temps per poder complir amb les obligacions laborals i les aspiracions familiars i professionals. L’agenda ha esdevingut una eina bàsica en la vida diària de tothom, i en especial dels joves escolars per encaixar-hi les múltiples activitats extraescolars de cada dia. Avui, les activitats extraescolars són el substitut del joc al carrer, tant pel que fa a la seguretat (els al·lots no poden ser al carrer!) com per la manca de temps dels pares (algú els ha de guardar!). En aquest sentit som d’aquells a qui no els agrada aquella generalització que diu que les famílies han abandonat les seves responsabilitats educadores. I en canvi crec més ajustada la generalització que diu que les famílies tenen grans dificultats de conciliació i que aquestes dificultats de conciliació debiliten la seva acció educadora. A les famílies de començament del segle XXI els manca temps per organitzar-se i els sobren massa reptes nous, reptes que són els mateixos que té la resta de la societat però que elles, les famílies, viuen amb la intensitat del present i del concret quotidians.

Dues de les moltes realitats (circumstàncies n’havíem dit abans?) que cal incloure de forma inexcusable en aquest apartat són la diversitat i la que s’ha convingut a anomenar societat de la informació. La primera, la diversitat, és fruit de la lluita més o menys victoriosa de la nostra societat per la llibertat i la igualtat. Sí, és així: en la mesura que som més iguals en drets i oportunitats, i més lliures per orientar el nostre futur, som també més diversos. I la diversitat és riquesa però genera complexitat. I la complexitat és mala de gestionar. Ho és a l’escola, a la família i a la ciutat, si no es disposa dels recursos necessaris en cada cas.

La segona realitat-circumstància que inexcusablement no puc deixar d’esmentar es refereix a la sacsejada que han produït les tecnologies de la informació en l’elaboració del coneixement. Avui som capaços de processar quantitats d’informació ingents, d’emmagatzemar-la i distribuir-la de forma instantània a qualsevol distància o punt de la terra a un cost pràcticament nul. I això vol dir dues coses: una, que la informació és a l’abast de tothom i que el gran repte és aprendre a seleccionar la informació i a transformar-la en coneixement; i dues, que la vida mitjana de la informació és molt baixa, o dit d’una altra manera, que una persona haurà de renovar i actualitzar els seus coneixements diverses vegades en la seva vida per tal de mantenir el mateix grau d’autonomia en la societat. Vet aquí idò que es parli tant de la necessitat de l’aprenentatge al llarg de tota la vida i que aquesta necessitat pugui esdevenir una nova causa de divisió social, determinada, a més de pel caràcter econòmic, pels nivells de formació i de coneixement. La filòsofa Adela Cortina defineix aquesta nova societat dual com aquella que està dividida entre els que posseeixen un “saber qualificat” i els que no.

Els govern locals

La darrera circumstància sense la qual no tindria sentit parlar d’una nova relació entre l’educació i la ciutat és el canvi que s’ha produït en la definició i capacitat de les administracions locals. Hem passat de les corporacions locals sense quasi competències ni capacitat de prendre decisions a les actuals administracions locals que, tot i la precària definició de les seves competències i del model d’autofinançament, tenen la capacitat i la voluntat de governar, són governs locals. I governar és projectar i planificar una ciutat, una polis, amb la urbs i la civitas. És demanar-se quina ciutat es vol. I això es pot fer de moltes maneres. Una d’aquestes és fer-ho des del lideratge, i la transversalitat i el treball en xarxa, o sia des la participació ciutadana.

Ciutat educadora i Projecte educatiu de ciutat (PEC)

Davant aquestes noves circumstàncies és quan té sentit i pren força parlar de ciutats educadores i de projecte educatiu de ciutat (PEC). De fet ambdós termes es fonamenten, un des de la declaració d’intencions (Carta de ciutats educadores, Barcelona 1990) i l’altre des de la proposta metodològica, en l’afirmació de la coresponsabilitat educativa, o el que és el mateix, afirmar que l’educació, entesa en el sentit ampli de paideia, és una responsabilitat compartida entre tots els agents socials de la ciutat, ara convertits en agents educatius. És una responsabilitat en la qual a més de la família i l’escola hi han de participar les associacions de veïns, les entitats esportives, els sindicats, les empreses, etc. Tots ells actuen i interaccionen a la ciutat d’una o altra forma. Del que es tracta és de dialogar i negociar sinèrgicament, per tal reforçar influències educatives positives i debilitar les negatives.

Explicat a partir de les referències escolars es podria dir que, de la mateixa manera que tot centre escolar té un projecte educatiu de centre on se’n defineixen les finalitats, objectius específics, continguts, metodologia, etc., a la ciutat que vol ser educadora li caldrà també un projecte educatiu, un projecte educatiu de ciutat en aquest cas. Un PEC no és emperò una planificació de totes les ofertes formatives o educatives, formals o informals, reglades o no, etc. que conté la ciutat, sinó que és una projecció de la ciutat que es vol, feta des de la vessant educativa, des de la vessant d’allò que afecta, influeix i educa les persones. De fet un PEC no és més que un projecte estratègic de ciutat definit i elaborat a partir de la visió educadora, per donar resposta al repte educatiu. I lògicament a qui els correspon liderar, impulsar i dirigir un projecte estratègic de ciutat és als ajuntaments que pensen com a agents locals de govern.

Nota final

Des de l’experiència d’haver impulsat el PEC de Ciutadella de Menorca conec de prop les dificultats d’apostar per un projecte d’aquest tipus, però conec també les potencialitats i oportunitats que se’n deriven. I decididament em qued amb aquestes darreres.
J. Manel Martí Llufriu
Setembre del 2004

No s’hi valen les ambigüitats o la indefinició quan parlam de quina és la política educativa d’un país. I aquest país, fet de quatre illes i molta mar, no té una política (educativa?) clara i definida sobre la intervenció de l’administració pública en el desenvolupament dels infants durant els seus primers anys de vida. O, si la té, no l’ha donada a conèixer als seus ciutadans.

La Llei d’ordenació general del sistema educatiu (1990) situava l’etapa entre zero i tres anys dels infants en el context d’un procés educatiu que tindria continuïtat en una segona etapa (de tres a sis anys) integrada en el sistema públic d’ensenyament gratuït no obligatori. És cert que aquest precepte va ser poc desenvolupat per l’administració competent (fins al 1999 ho és l’administració central de l’Estat); però no ho és menys que durant el mandat 1999-2003, governat pel Pacte de Progrés, es va elaborar el primer Pla d’ordenació d’aquesta etapa educativa i es va generar la primera línia de finançament de les escoles públiques d’educació infantil en l’etapa primerenca. Tot i les mancances, s’iniciava aleshores arreu de la comunitat autònoma un procés que havia generat esperances i il·lusions en el si de totes les institucions implicades de Menorca, especialment la comunitat escolar, educadors/res i mares i pares, i les administracions locals (ajuntaments i Consell de Menorca). Durant aquests darrers deu anys, Menorca, amb més o menys diferències locals, ha definit un model sòlid de projecte educatiu en l’etapa de zero a tres anys, basat en la formació i promoció familiar, en l’”escoleta” i en l’oferta educativa alternativa (els espais familiars en són el millor exemple). Fins i tot, en alguns municipis, com és el cas de Ciutadella, s’elaborà un pla local de qualitat educativa inspirat en la mateixa visió pedagògica i social, que pretenia –i ho va aconseguir amb molt d’èxit- definir, consolidar i planificar un model educatiu propi de zero a tres anys.

L’aparició de la LOCE l’any 2003 obre un ventall d’incerteses que per ara ningú no ha sabut discernir, però les paraules sempre signifiquen continguts i diferencien significats. Efectivament, la LOCE –una llei d’educació, no ho oblidem- considera i desenvolupa el període infantil com un període que s’ha d’abordar des de la visió “assistencial”. El primer cicle d’educació infantil de la LOGSE passa a definir-se en la LOCE com etapa preescolar, o sigui anterior a l’escola, o sigui no escolar. Lògicament, aquest no és un canvi neutre. Ningú no pot pensar que la substitució d’un contingut per un altre no té significat ni tindrà repercussió en el seu desenvolupament. El canvi és un canvi ideològic, un canvi en les idees-força. Quins efectes tindrà aquest canvi sobre el desplegament de la Llei a la nostra comunitat autònoma i, específicament, a Menorca?. Alguns voldríem esperar un poc més abans de contestar de forma definitiva aquesta pregunta, però no podem ni volem oblidar allò que durant aquests darrers anys s’ha repetit tantes vegades a Menorca, en reunions i jornades d’educació, entre educadors i pares i mares, entre escoles i ajuntaments, etc., i que de forma “espiritual” havia estat assumit per totes les formacions polítiques, inclosa el PP de Menorca, que és el mateix que governa a la comunitat autònoma i a l’Estat.

La significació del fet “assistencial” front de l’”educatiu” ha estat àmpliament desenvolupada en diferents articles publicats en aquest mateix mitjà de comunicació, i en d’altres més idonis per fer-hi reflexions extenses i detallades de les seves conseqüències. Així i tot, crec oportú destacar tres punts: 1) Amb la LOCE s’oficialitza la ruptura entre el període entre zero i tres anys (“preescolar”) i l’educació infantil, que abraça dels tres als sis anys. Si tot no és educació, poc sentit tindrà parlar de continuïtat, de coordinació, de coherència entre un període i l’altre; 2) Parlar d’un període assistencial en la vida dels infants suposa retornar a situar el fet de la infància en el context de les polítiques de conciliació entre la vida familiar i laboral en detriment dels més febles, els infants; i 3) Plantejar el període zero-tres com un fet no educatiu també significa ressituar-se en la ignorància de qui pensa que aquesta etapa de la vida d’una persona és com  una “pàgina en blanc” que s’omple d’aprenentatges, i que no hi fa res que estigui en blanc durant un temps, ja s’omplirà!.

No ho hauria de dir jo, que no som especialista en educació infantil, però m’arrisc a assegurar que aquestes tres afirmacions, que són conseqüència d’una opció assistencial dels zero-tres anys, derivaran en una política antipedagògica i antisocial. Sí, antipedagògica perquè avui la psicopedagogia sap que és durant els primers anys de vida d’un infant quan s’estructura el 90 % del cos psicoemocional de la persona. També antipedagògica perquè avui sabem que existeixen polítiques de conciliació que són compatibles amb les polítiques educatives. I sí, per tercera vegada, també antipedagògica perquè no existeix pedagogia quan no hi ha procés, ni hi ha camí, entre un cicle preescolar (0-3) i un cicle escolar (3-6).

També dic que és antisocial. Com argumenta el catedràtic Josep Alsinet, avui no es pot parlar de polítiques socials si aquestes no afavoreixen la coresponsabilització dels ciutadans en la gestió i la satisfacció de les pròpies necessitats, cosa que no s’aconsegueix en l’emmirallament de la simple creació de serveis per guardar els infants mentre les dones –perquè acaben sempre sent les dones- són a treballar i consoliden la doble jornada laboral. Són aquestes les propostes que es marquen en els estudis més actuals sobre la conciliació entre vida familiar i laboral, i la política educativa d’un país? Tenim mostres prou evidents que no és així.

Donada la proximitat del 20 de novembre, data en què es commemora l’aprovació per l’Assemblea General de les Nacions Unides de la Convenció sobre els Drets de l’Infant,  crec oportú recordar el contingut del seu article 29 sobre el dret de l’infant “a una educació que el prepari per a una vida adulta activa i responsable en una societat lliure que respecti els altres i el medi ambient”. I s’hi refereix així: “a una educació”. El dret de l’infant no és el d’estar només “assistit”, “protegit”, “atès”, “guardat”…; tots ells adjectius basats en la consideració negativa de l’infant com a “menor”, d’aquell que encara no és però serà. El dret de l’infant és el dret a l’educació –així, en present-, a ser tractat en tot moment com a persona i com a ciutadà.

J. Manel Martí Llufriu
Novembre del 2003